LUCAS OSPINA Hace poco nos encontramos casualmente con Víctor en una librería y tuvimos una conversación acerca de la idea del cambio de paradigma entre la Escuela de Bellas Artes ­en donde todos tal vez fuimos formados (o deformados)­ y el modelo universitario. Nunca lo he averiguado bien, pero creo que el cambio inició debido a una ley del gobierno según la cual los programas debían dejar de ser «Escuelas» para poder otorgar títulos universitarios. En esa ocasión hablábamos de una pregunta que ahora siempre está en el aire: cómo investigar en arte y cómo a todos nos toca hacer una especie de servicio militar para justificar lo que hacemos. Uno no entiende muy bien si tiene que justificar la investigación llenando la bibliografía, o a través de objetivos o de valoraciones. O si tiene que inventarse un nuevo sistema de valoración; pero esa opción trae una serie de perversiones que no pueden olvidarse. Entonces, ciertas dinámicas del arte ­como lo incierto, o como cierta individualidad para crear, en las que el artista trabaja a solas en un lugar y después muestra lo que hizo­ se invierten, y ahora el artista debe mostrar el proceso o el proyecto antes de hacerlo, o garantizar ciertos resultados. Esto puede servir para ciertos tipos de arte, pero no para todos.

 

Víctor y Manuel han trabajado en la organización del programa de Arte de la Universidad Jorge Tadeo Lozano. No sé cómo han visto ustedes ese problema y cómo creen que se pueda resolver.

VÍCTOR LAIGNELET  Yo pienso que ese es un problema neurálgico. Cuando la formación en arte entra a la universidad, gana unas cosas y pierde otras, y no hay suficiente conciencia de lo que ha perdido. Por un lado, hace falta hacer una revisión histórica de cómo ha sido el proceso de institucionalización de la pedagogía del arte en Colombia, y también hay que revisar cómo ha sido la formación en artes en general.

En el panorama aparecen varios asuntos problemáticos, y tú ya has citado algunos. Para poder hacer parte de la universidad, el arte tuvo que asumir la noción de disciplina, entendida como el conocimiento sistemáticamente estructurado por expertos, accesible a la verificación de varios observadores y basada en criterios de verdad.

 

LO Y la profesionalización, también.

 

VL  Justamente. A partir de la noción de disciplina, los artistas se definen ahora como profesionales del arte. La universidad amplió la misión de conservación y transmisión del conocimiento adquirido para pasar también a producirlo. El problema radica en que el conocimiento se produce según las ciencias ­que son el paradigma dominante de la universidad­, es decir, a través de la investigación. En consecuencia, a los artistas-docentes les dijeron: «Bien, ustedes tienen que empezar a investigar para producir conocimiento». Y los artistas-docentes se preguntaron «¿qué es investigar?, ¿coincide con la forma como el arte produce conocimiento desde siempre o es un modelo diferente?». Los formatos de investigación se estructuraron según las tres grandes categorías en que se divide la ciencia, y los que supuestamente encontraron más cercanos a la producción artística fueron los de las ciencias sociales. Por lo tanto, fueron obligados a adaptarse a tales formatos y empezaron a «simular», por decirlo de algún modo, transgrediendo la naturaleza real de sus procesos de creación para adaptarse a una estructura inadecuada que no corresponde con rigor a la manera como se llevan a cabo los procesos de creación y de producción de conocimiento en el arte.

 

MANUEL SANTANA  Pienso que este es un problema reciente en la Universidad Jorge Tadeo Lozano: es algo que no lleva más de seis, siete años. Como señala Víctor, la ciencia se asume como el estándar de producción de conocimiento. El arte ha sido visto como algo raro, extraño; de hecho, una escuela de arte dentro de una universidad es algo raro. Nunca se sabe por qué estos señores hacen esto, por qué necesitan esos espacios, por qué necesitan esa plata, por qué hay que mantener un laboratorio de fotografía a blanco y negro si lo digital ya superó todo lo análogo, etcétera. Es decir, siempre hay una incomprensión frente a la práctica misma y frente a la enseñanza del arte. Creo que los artistas, que son quienes se vinculan a las escuelas de arte para desarrollar la docencia y acompañar al estudiante en un proceso de formación, han sido muy dóciles frente a esas demandas que se hacen a partir de la ciencia para presentar proyectos.

 

Para mí ha sido muy interesante compartir el proceso de renovación del plan de estudios del programa de Arte con Víctor, pues por medio de un sustento teórico se introduce la idea de que los procesos de creación son generadores de conocimiento y que además tienen maneras particulares de producirse. Y con ello se inició todo un proceso dentro del programa con el que se buscaba convencer, o mejor, formar a los profesores en que efectivamente los procesos de creación generan conocimiento. Los artistas cedieron terreno en eso, es decir, repito, fueron dóciles al ajustarse a esos formatos de Colciencias,1 por ejemplo. Uno veía que muchos proyectos hacían sacrificios en su componente conceptual o en su componente poético porque debían ajustarse a esa estructura.

 

A mí me parece interesante que en la academia se haya puesto el tema de los procesos de creación como generadores de conocimiento, y que esos procesos autónomamente pueden tener un centro dentro de la universidad que se encargue de liderarlos, evaluarlos, valorarlos y posicionarlos junto con las ciencias duras y las ciencias sociales en igualdad de condiciones. En el caso de la Tadeo, ha sido un aprendizaje un poco complicado porque para la dirección de investigación a veces es un poco incomprensible que un artista no parta de una pregunta o de un problema, o no enuncie una hipótesis. Dicen cosas como «pero cómo así, cómo hacen entonces, de dónde parten»… Una tarea que se ha hecho ha sido tratar de enseñarle a estas personas que los procesos en el arte son diferentes, y no ha sido fácil porque reconocer esa diferencia de alguna manera implica ceder territorio, ceder un poder del campo de la ciencia para que se introduzca otro relacionado con la práctica artística. En el caso de la Tadeo, que tiene una Facultad de Ciencias Humanas, Arte y Diseño, y donde la mayor parte de la población universitaria está en esa Facultad, se está dejando de lado una producción importante, todo por la dificultad de entender que también desde allí se produce un conocimiento.

 

En parte, digamos, el arte siempre ha sido visto como algo raro, algo extraño, y los artistas como unos loquitos. Parecen gente, como tú lo decías ahora, muy aislada, y ese mito del artista también ha entrado a la universidad: por eso se cree que el artista es un individuo totalmente ajeno a los demás, que no se pregunta cosas, que no tiene rigor ni disciplina para producir sus obras. No se entiende la obra como el resultado de un proceso de creación, sino como una especie de inspiración, y eso hace mucho daño porque impide que se comprenda que, por ejemplo, a nivel de formación, cuando hay un proceso de creación, es posible identificar unos momentos, unas etapas, que ellas pueden revisarse, conceptualizarse, reflexionarse, etcétera, y que en esos procesos también se genera pensamiento.

 

VL  Sí, hay un gran problema relativo al poder, como has mencionado, y una revisión histórica de los procesos de institucionalización de la formación en arte muestra cómo ha sido el desarrollo de esa situación. En demasiadas ocasiones el arte ha dependido de diferentes sistemas de poder. En las civilizaciones antiguas, el Medioevo y durante la antesala a la Modernidad, la religión y el Estado dictaminaron el arte; fue justamente durante el periodo del Absolutismo cuando se forman las academias de bellas artes. Luego vino la burguesía y el progresivo avance de la sociedad de consumo. En todos los casos también lo hicieron y siguen haciendo los regímenes totalitarios de cualquier orientación ideológica o religiosa. Y finalmente, en plena Modernidad, le llegó el turno a la ciencia, en un momento en que los procesos formativos son regulados a través de la institución universitaria, y ella es normativizada según el paradigma científico como única forma valida de definir qué es y cómo se evalúa el conocimiento: entonces, la producción de conocimiento desde el arte queda supeditada a la científica. Esa revisión histórica demanda remontarse también a los albores de la civilización occidental y a sus bordes con otras civilizaciones no occidentales para adentrase también en ellas. Esta claro que el término «Arte» no se utilizaba entonces. No obstante, sabemos que aquellas prácticas diversas y heterogéneas corresponden en espíritu, en una extensión considerable, con lo que hoy denominamos prácticas artísticas.

 

En Occidente pueden diferenciarse dos grandes corrientes relevantes para nuestro asunto: Aristóteles y su concepto de mímesis con lo sensible, y la de los platónicos con la noción de ilusión de lo sensible. En el Medioevo se forman talleres bajo estructuras religiosas cuya preocupación se centraba en la angustia de la salvación, por tanto, toda la formación se orientaba a hacer visible lo que sucede más allá de lo sensible. En el Renacimiento resurgen el principio de individualidad y un nuevo humanismo, que busca la armonía entre las dos corrientes, el cuerpo sensible y sensual rescatado por la visión antropocéntrica y fusionado con el cuerpo idealizado según valores trascendentes. Con el Absolutismo, la formación en artes se aterriza en un fin mundano puramente instrumental: el servicio del arte a la gloria del Estado.

 

Con la Ilustración, predomina la razón, y con el Neoclasicismo la noción del canon idealizado se academiza, se crean las escuelas de bellas artes. Los románticos plantean una «educación sin reglas» para favorecer el desarrollo del talento original y natural de la persona. Rousseau estaba en el aire, la razón dio nacimiento a la ciencia positiva. No obstante, cierto espíritu del platonismo, en su sospecha acerca de la dimensión ilusoria del mundo sensible, continuó subterráneamente y se vistió con distintos ropajes durante el Medioevo, el Manierismo, el Romanticismo, el Simbolismo, y finalmente con las vanguardias y la obligada ruptura con la noción académica del arte. Finalmente, aparece un experimento pedagógico paradigmático de la Modernidad en el arte que intentó combinar las dos tradiciones: la Bauhaus. Sin embargo, pronto se dio una profunda división que terminó con la salida de sus principales artistas, y pasó a ser controlada completamente por los arquitectos que sentaron las bases del diseño contemporáneo y la noción de proyecto. Por otra parte, las escuelas de bellas artes ingresaron en la universidad y fueron adoptando progresivamente la noción de disciplina según el canon científico, y posteriormente recibieron también el influjo de la Bauhaus. Tal es el crisol de la formación en artes en Occidente. A pesar de la importancia de la irrupción de las vanguardias y otros movimientos del siglo XX, que resultan extraños a la razón positiva moderna, hoy se puede observar que finalmente se dio un retorno de la corriente racionalista y que ha establecido su hegemonía incontestada en la formación en la universidad.

 

Al respecto, quisiera citar una premisa de Rancière de orden político: la inclusión de lo excluido supone una nueva situación, una nueva partición del orden sensible y una nueva articulación de las reglas del juego. En su proceso de adaptación a la universidad y a sus reglas del juego, el arte ha ganado unas cosas y perdido otras. La universidad desatiende la historia de la formación en arte o la considera irrelevante desde una concepción lineal de la historia. Hoy parece necesario una inclusión mas profunda de la formación en arte con las consecuencias políticas que ello implica.

 

LO Víctor usó la palabra «situación». Uno puede buscar «hacer historia», digamos: hablar de los griegos, de la Ilustración, del Romanticismo, pero tenemos una situación, y es «a alguien se le ocurren unas cosas raras en la cabeza» y de alguna manera le da forma a esas cosas raras; y esas cosas raras que se le ocurren bien pueden ser activadas por alguien que le está hablando o por algo que vio; también pueden activarse por una disposición del sujeto a rayar, a vestirse de tal manera, a contrastar, a ver cómo un objeto al lado de otro genera algo. Esa misma situación, cuando se pone en el ámbito de la universidad, se vuelve extraña porque hay que verbalizarla.

 

Tengo un ejemplo: yo dicto una clase de dibujo; viene un estudiante y me muestra unos recortes de obituarios de periódicos, como con unas manchas en forma de cruz. Le digo, «¿Esto qué es?». Me responde: «Este es el trabajo de dibujo». Le digo: «Uhm, bueno, ¿cómo se llama el trabajo?» Y me dice: «se llama Semen-terio». «Y ¿por qué se llama así?» «No, pues porque las cruces están hechas con semen… y entonces “Semen-terio”… y están hechas sobre obituarios…». Le contesto: «Sí, sí… entiendo, el nombre comunica, usted jugó con las palabras, es una obra circular. Mire que ni la tengo que ver, usted me la cuenta y ya la veo». Le digo al estudiante: «pero esta es clase de dibujo, y veo que tiene una libreta, con unos dibujos ahí como raros, ¿será que la puedo ver? Si no es problema, no es obligatorio mostrar la libreta, porque yo entiendo que uno pueda rayar cosas y no las quiera mostrar, como este parece ser el caso». Bueno, empiezo a mirar la libreta: el estudiante tiene unos dibujos en carboncillo; unos de una botella, como oscura, que podría ser la botella de Baudelaire o de Edgar Allan Poe; otro de unas mujeres con unas caras eslavas, diría yo, con la mirada lejana: pseudo emo, pseudo góticas, pero con un dibujo muy bonito, muy sensible, delicado: tal vez demasiado delicado para un hombre que hace una obra llamada Semen-terio y muestra que conceptualmente es un macho alfa en la clase. Yo le pregunto a esta persona: «¿usted por qué no me mostró los dibujos?». Él me dice: «Es que esos no los muestro porque yo no los sé explicar». Ahí hay un problema gravísimo, un problema de situación. Donde este estudiante llegue a mostrar esos dibujos en frente de una clase de treinta personas y el profesor le pregunte por qué los está haciendo, qué lo motivó a hacerlo, qué le pasó cuando era chiquito para que los hiciera, si no le parece que es muy tradicional su arte, esta persona no lo va a saber explicar en palabras. Sin embargo, en términos visuales sus dibujos se explican a sí mismos.

Manuel mencionaba otra palabra clave: «poder». En la universidad, o en una cultura como esta, a pesar de que cada vez estamos más inundados por asuntos visuales, sensoriales, perceptivos, tenemos que justificar todo con palabras. Y, justamente, el lugar de la universidad es ese, el de la palabra; lo digo simplemente para actualizar el problema que Víctor trae a colación: seguro que si uno lee los Diálogos de Platón, habrá alguno que hable sobre el problema entre palabra e imagen, o acerca de la verbalización… Pero resulta que todos venimos de una disciplina donde es usual que le digan al estudiante «El lenguaje es una cosa técnica: el resto se le ocurre a usted», y, en efecto, a uno se le ocurre… No sé cómo ve Víctor ese problema de lo verbal, de la justificación…

LOS LENGUAJES DE LA CIENCIA Y EL ARTE
VL  La ciencia está llamada a explicar, y su producción de conocimiento debe ser accesible a la verificación de varios observadores de manera objetiva. Por lo tanto, a los científicos les parece normal que las cosas siempre se deban hacer de esa forma. Esto es lo que sucede con lo que Manuel decía acerca de los profesores que se han venido plegando a esas estructuras y que han terminado adoptando formas de pensamiento, maneras de evaluar, de considerar los procesos artísticos desde esos mismos principios. Señalo entonces una primera diferenciación: la necesidad explicativa. En segundo lugar, el lenguaje de la ciencia es denotativo. El arte usa el lenguaje de otra forma: el lenguaje poético no es ni denotativo ni explicativo, ni siquiera argumentativo.

LO Claro que eso suena un poquito cursi, ¿no? Uno no puede hacer un programa ante el ICFES2 diciendo «se tratará la poesía», o «el propósito es crear un estudiante-poeta». Digo, son cosas que no se pueden decir, porque también se instrumentalizan…

VL  Pero llega un momento en el que hay que poner el tema sobre la mesa, no se trata de poesía, sino de poéticas, y reconocer que el lenguaje del arte tiene una diferencia sustancial y relevante con respecto a los demás lenguajes. La diferencia conduce a reconocer el valor del lenguaje polisémico, metafórico, polivalente, que no tiene que ver con esa dimensión de lo explicativo. Otra diferencia fundamental es la noción de lo inconmensurable, en el sentido de aquello que es no-medible, lo singular. Las ciencias trabajan sobre lo medible y generan conceptos abstractos y universalizables. Se fundan para ello en las matemáticas y el pensamiento lógico; aun las ciencias sociales, para ser consideradas ciencias, debieron recurrir a la medida, los indicadores, las estadísticas. ¿Cómo se miden los impactos esperados?, ¿cuántas personas fueron a tal exposición?, ¿cuántos participaron en tal experiencia? Usan sistemas de clasificación basados en porcentajes, los números grandes son un indicador de éxito, lo cual se vincula estrechamente con el presupuesto. Alguna vez estuve en Planeación Nacional discutiendo acerca de políticas para el arte, y en respuesta a la discusión de los valores cualitativos sobre los cuantitativos me dijeron categóricamente: «Todo se puede medir». Ahí tenemos diferencias de fondo.

MS  Yo creo que esto tiene que ver con el tipo de formación que tenemos. Nos movemos en un mundo de conceptos, de significados, y eso prima sobre todas las otras formas de conocer el mundo, las cuales creo que en el campo del arte son necesarias y fundamentales: la experiencia sensorial, la imaginación, la emoción, etcétera. Entonces, la escuela, la familia, se someten a tener que reproducir ese significado, a tener que recitar una serie de enunciados que están dados, y sobre los cuales también se estructura una sociedad capitalista y materialista, que transforma en útil lo que usted hace. El arte no sirve para nada: no tiene una utilidad práctica o material…

VL  El arte no es instrumental… al menos se resiste a hacerlo.

MS  Instrumental, sí; por eso es visto como sinónimo de perder el tiempo, porque no se está pensando en el ser ­en que puede estar enriqueciendo el ser, el espíritu, la sensibilidad­ sino en cuánto aporta en los términos que señalaba Víctor de lo cuantificable. Cuánto aporta a un capital, o qué se yo. Entonces me parece que hay un privilegio de la razón sobre las otras facultades cognitivas que se ponen en juego en una experiencia sensible y que hacen que la relación con el mundo sea variable, polisémica, dialógica; es decir, no una imposición de unas verdades, sino más bien un diálogo o una interacción entre sensibilidades que van construyendo unas nociones del mundo, donde todas tienen cabida: ninguna pretende posicionarse sobre otra ni ser hegemónica.

 

Sin duda este asunto tiene que ver con el criterio de formación que recibimos; uno se pregunta, ¿qué pasa con la educación artística en la escuela? ¿Por qué la educación artística se reduce a «pintemos», o «hagamos pintudeditos»? Estos son ejercicios casi que de gesto, pero no de comprensión sobre qué nos pasa como personas, como seres sensibles, cuando hacemos esos gestos: ¿qué se está dimensionando en nosotros? La educación podría trabajar un poco más sobre eso, de tal manera que si uno pinta, no se trate de pintar por pintar, sino que detrás del ejercicio de pintar tú estás dimensionando una capacidad sensorial de reconocer colores o formas, emociones, en fin, que hacen que haya un sujeto más sensible con el mundo, más capaz de entrar en el otro, que construya un tejido social más sensible, que haga posible la interacción y no el choque, como sucede actualmente, donde hay que defender el bien material a toda costa.

VL  Hay que hacer una distinción clara y estratégica entre procesos de creación y procesos de investigación, porque todo el mundo llama «investigación» a cualquier cosa: alguien lee un libro y dice «estoy investigando», hace un recorrido por algún lugar y afirma que está investigando. La investigación se inicia a partir de preguntas bien formuladas, implica construcción de hipótesis, modelos de razonamiento, metodología, respuesta a la hipótesis, principios explicativos, posibilidad de verificación por otros observadores. Por otro lado, la génesis de un proceso de creación es múltiple; como decía Manuel hace un rato, puede surgir de otro lugar: un recuerdo intenso, una afectación, una percepción singularmente atrayente sin saber por qué. Puede nacer a partir de muchas otras facultades cognitivas, de un cruce imaginativo de imágenes y no solo de una pregunta lógicamente formulada; también, por supuesto, puede surgir de una pregunta. Si se lograse dejar en claro que hay formas de producción de conocimiento y de entender qué es conocimiento distintas a las de la investigación
­lo que implica una revisión de los formatos de propuesta de proyectos, los sistemas de evaluación, etcétera­ ganaría el arte, porque sería fiel y riguroso con sus formas de producirlo y la universidad también, pues ampliaría la diversidad epistemológica en su interior y se abriría un espacio más amplio de autonomía, de tal modo que no se sigan traicionando los procesos de creación y su rigor, que es otro tipo de rigor. Me pregunto si el nombre de «escuela», en vez de facultad o departamento, puede tener incidencia en la manera como se define una práctica pedagógica. También la nociones del tiempo adecuado para las prácticas pedagógicas en arte frente a la noción de hora-clase pueden ser revisadas. ¿Por qué una clase tiene que durar dos horas, y no cuatro, o menos? El punto es vincular los tiempos académicos con las prácticas reales de los diversos procesos, sin estandarizarlos. Otra falsa dicotomía impuesta es la separación entre clase-teórica y clase-taller. En arte, en la mayoría de los casos, ambas cosas suceden simultáneamente. Nuestro hacer es un hacer que piensa.

¿Cómo se construirían espacios que fueran más propicios para la conversación, o formas de acción o intercambios en procesos de creación que se parezcan más a como se hacen las cosas de verdad? Pienso que el modelo a seguir podría observar más cómo actúan los diferentes artistas en sus procesos y responder con variables que se acerquen, en lo posible y viable, a esa realidad. En lugar de tener el retrovisor mirando al colegio, con sus pupitres y nociones temporales de clases estandarizadas sin importar la materia de que se trate, mirar hacia delante, mirar hacia la práctica real del ejercicio del arte cuando el estudiante haya salido de la universidad y procurar acercarse a ello.

LO Víctor, yo creo que hay que tener cuidado cuando se trata de separar la manera de aprender de la ciencia de la manera de aprender del arte, porque se crea una falsa dicotomía. Creo que son ejercicios en complejidad: si usted es pintor y está mirando, usted ve un color rojo, quizá ese color rojo no es el mismo que el rojo del Marlboro o del Bom Bom Bum, sino que usted lo puede precisar de cierta manera. Alguien que piense en ciencia va a pensar de una manera igual de compleja a usted, pero en relación con la ciencia. Usted no lo tiene que verbalizar, sino que lo puede discernir de manera sensible. Aunque la otra persona pueda ver su proceso, se prefiere decir que el artista, solo porque lo está viendo y no lo puede decir, es un «loquito»; y el otro es un científico, una persona rigurosa. A veces el rigor que se tiene para hacer una pintura o una performance, o el mismo rigor que podía tener María Teresa Hincapié para caminar, es el mismo que puede tener alguien al hacer experimentos para encontrar una vacuna, a través de ensayos de prueba y error.

VL  Yo estoy de acuerdo con que la ciencia y el arte son formas complejas de pensamiento que están más en las relaciones que en las cosas mismas. Sin embargo, yo pienso que hay unas diferencias de fondo que es importante señalar. ¿Cómo se podrían mirar las diferencias sin que se creara una situación dicotómica? Reconocer que hay diferencias, conversar desde la diferencia y participar en los puntos de encuentro cuando se den. Pero no partir de la uniformización. Creo que, como dice Lucas, ambas son complejas y ambas son pensamiento en complejidad (pensamiento relacional, etcétera), pero, insisto, creo que hay unas diferencias fundamentales. La ciencia es explicativa, ya lo habíamos dicho. El primer ejemplo tenía que ver justamente con que el arte no se puede explicar; si el arte se vuelve explicativo pierde lo fundamental: la polisemia y la construcción dialógica de sentido.

LO Hay un género de arte que es explicativo, pero no todo arte tiene que serlo necesariamente.

VL  Otra regla de la ciencia es lograr la demostración; el arte no es demostrativo, puede mostrar, sí, pero no sé si demostrar; al arte no le interesa entrar en ese terreno ni tiene los medios para evaluar lo fáctico desde la perspectiva de la demostración. Eso pertenece al dominio de lo lógico-predicativo o de las matemáticas. Otra diferencia fundamental es la singularidad; el arte trabaja sobre singularidades, cosas específicas, únicas, y no tanto sobre principios generales formulados en abstracto y con carácter de universalidad.

LO Hay una frase de Jean-Luc Godard que viene muy al caso, esa de «La cultura es la regla y el arte es la excepción». Y pareciera que la cultura universitaria es la cultura del canon. Esto se relaciona con lo que decía Manuel de que el arte siempre es la excepción.

MS  Hay en la enunciación, desde el punto de vista del lenguaje, la ciencia y el arte, algo que tiene que ver con lo que ustedes señalaban: se enuncia desde la razón. Este lenguaje debe ser leído, comprendido, interpretado, y eso es todo: aceptamos que ahí hay una verdad. El arte no tiende a hacer esto, sino que usa un tipo de lenguaje distinto, polisémico, genera un tipo de interlocución especial con un ser que a su vez es sensible y que puede hacer sus propias relaciones, su propio proceso de interpretación creativo. Creo que ahí hay una diferencia con algo que está institucionalizado y avalado como verdad, y para lo cual se destinan miles y miles de millones de pesos. Pero no se invierte en arte; en arte no, porque para qué sirve. No se le otorga un valor porque se mira desde el punto de vista material.

UNIVERSIDAD, APRENDIZAJE Y ESPACIOS DE ENCUENTRO
LO Hay otro punto importante que quisiera tocar: así uno tenga resistencia a los objetivos, las nominaciones, los nominados, etcétera, tiene que jugar ese juego. Si uno no le cumple con ciertos requisitos al ICFES no le dejan abrir el programa, no lo dejan abrir la maestría; si uno no le da ciertas cifras a la universidad, no es posible avanzar con el programa. No hay manera de involucrar otras palabras como «ambigüedad», «poético», «extrañeza», cierta «anarquía» en el otro ámbito académico a no ser que uno las mate. ¿Qué estrategias se les ocurren a ustedes para poder incluirlas?

VL  Es bueno saber que uno no se hace artista en la universidad sino en la vida, en el encuentro con situaciones singulares desde una forma de ser y relacionarse que llamamos artística. El arte se ha practicado desde tiempos inmemoriales sin pasar por la universidad, qué sé yo, desde sesenta siglos o más si nos adentramos en la prehistoria; siempre es posible construir circuitos fuera de la universidad. El arte es una forma de ser de la cual la universidad, como forma organizada del saber, no es sino un aspecto parcial del ser artista, sin duda provechosa, pero que está lejos de agotar la formación del artista. Siempre queda un trabajo por delante para desaprender una buena parte de lo aprendido, y esto es así porque el énfasis del arte reside en la creación.

Las maneras de formar artistas en la historia han sido múltiples y heterogéneas, tanto las occidentales como las no occidentales. Una opción para tu pregunta, insisto, es reconocer la dimensión del arte que sucede por fuera del circuito de la universidad: a mí me parece bueno decirle esto a los estudiantes: que uno no se hace artista en la universidad, que ella es apenas un elemento de un todo más grande, y ese todo ha de ser muy vital en la formación de la persona.

La otra estrategia es fortalecer los principios de autonomía de la formación en artes al interior de la universidad misma, de modo tal que no termine academizando, en el mal sentido de la palabra, toda iniciativa creativa que ocurra en otros circuitos vitales, sino que por el contrario los fortalezca y profundice. Pero esto implica unas lógicas pedagógicas diferentes, justamente más cercanas a las prácticas del arte en lo que tienen de extrañas, descentralizantes, anómalas, paralelas, paradójicas o rompedoras de modelos. Romper reglas no es fácil; no se trata de romperlas porque sí o como un fin en sí mismo, pero se requiere construir una cultura más desafiante en este sentido, que entienda los beneficios de los procesos de deconstrucción y reconstrucción, sobre todo de uno mismo.

LO Doy un ejemplo concreto: un amigo fue a estudiar a una universidad en Suecia. La universidad queda lejos de una ciudad grande, y los arquitectos, junto con los profesores, han pensado y construido ese lugar de una manera muy curiosa. El centro de ese Departamento de Arte, que tiene pregrado y maestrías, es una cocina. Allí hay varias cocinetas, neveras y sillas, y de alguna manera todo el mundo termina reuniéndose en la cocina: para prepararse algo, para ir a la cafetería y tomar algo ­al lado hay una cafetería, para el que no le guste cocinar­. Ese es el corazón del lugar. Allí se dan las conversaciones. Por ejemplo, es el espacio donde alguien que acaba de entrar a la universidad puede hablar con alguien que está haciendo una maestría. Hablando de situación, eso a mí me parece aún más importante a veces, que todo el plan que uno puede organizar y presentarle al ICFES o a la universidad misma para justificar la existencia de estos programas.

VL  En ocasiones, sucede todo lo contrario al lugar de encuentro, se da una atomización del espacio en la universidad: la dispersión que impone a veces la lógica del sistema de créditos y el uso racional de los salones obliga a tomar clases en muchos lugares, produce mucha dispersión y volatilidad y no tanto intercambio ni comunidad, pues se suprimen lugares de encuentro y permanencia.

LO Sí, pareciera que quienes idearon esto de la cocina hubieran dicho «Realmente la situación de clase no es tan importante; la situación de llamar a lista no es tan importante; la situación importante se puede generar en un lugar donde se encuentre una gente creativa a hablar; y quien no quiera hablar, llega a oír; y quien no quiera ir a la cafetería, simplemente no va». Cuando John Baldessari dirigió un programa de posgrado le preguntaron: «¿cómo estructuró ese programa?», y él decía: «muy sencillo; yo escogí a los mejores artistas para que fueran profesores. Esos mejores artistas casi nunca pueden ser profesores: es más, tienden a ser muy malos profesores; siempre están en sus exposiciones y tienen estos empleos para tener un trabajo fijo y poder seguir haciendo cosas por otros lados. Pero lo bueno es que los estudiantes que ven este listado de artistas son muy ambiciosos y quieren estar acá. Una vez que esos estudiantes están inscritos en el programa, son ellos mismos los que hablan entre sí: y ahí ya está el programa. De vez en cuando verán a alguno de estos artistas, pero lo usual es que no los vean». Los estudiantes tienen una masa crítica que les permite identificar cuando está pasando algo, y esa situación hace que no exista la jerarquía del profesor que les viene a enseñar; no hay jerarquía de la nota, de la asistencia, porque, generalmente, el programa es lo menos importante: lo más importante es la situación.

Por eso retomo esta palabra, «situación», una y otra vez, porque es el lugar difícil. Es el lugar donde, por ejemplo, alguien va a entrar a una clase y otro le va a enseñar; el lugar donde alguien puede tomar distancia del resto ­esto usualmente lo hace el profesor­, porque puede decir «todo esto que yo sé, todas estas personas no lo saben». Es más, uno ve esa esquizofrenia en personas que pasaron de ser estudiantes a ser profesores en un semestre; por ejemplo, alguien que se acaba de graduar de la universidad y entra a trabajar en un colegio. Cuando estaba en la universidad decía: «Los profesores son muy arrogantes, realmente no entienden; no estoy de acuerdo con el sistema de notas»; seis meses después, como profesor, esta misma persona dice: «Los estudiantes realmente no se concentran, no tienen dedicación… No saben lo que es el rigor». Uno queda sorprendido de cómo la situación metamorfosea al personaje; esto sucede porque precisamente se cuestiona la historia, se cuestiona la universidad como institución, se cuestiona el sistema de notas, se cuestiona si el arte es o no una condición de conocimiento. Pero la situación permanece.

MS  Quiero comentar algo con respecto a lo que Lucas dice de la cocina y la escuela, porque me parece muy interesante el tema de la situación.

LO Quizá también lo puedes relacionar con algo del trabajo que tú has hecho en la universidad Jorge Tadeo Lozano, como el proyecto de la «Zona C», para generar un espacio de encuentro por fuera de clase.

MS  Perfecto. Con Víctor pensamos que si se atomiza el espacio y el espacio es de todos, uno termina sin saber a qué pertenece, si a una escuela de arte o de diseño: por eso los estudiantes necesitan espacios de encuentro. Una cocina, por ejemplo, para poder socializar, para poder comentar acerca de la lectura que han hecho. Creo que este tipo de experiencias lo forman a uno, más que la clases, incluso; la clase da un tipo de formación, pero uno logra fortalecer y ampliar muchas cosas en ese encuentro que se da en la necesidad y en el reconocimiento del otro. Entonces la «Zona C» surge de la necesidad de un espacio, de reconocer que «no tenemos en dónde encontrarnos, pero podemos generar espacios». La «Zona C» no solo vincula estudiantes con el campo del arte, sino que busca que los estudiantes se encuentren, y los profesores también; reconozcámonos ya no como «usted es mi jefe» o «usted dicta dibujo», sino como un artista que tiene preocupaciones y preguntas sobre el proceso del arte, o sobre la docencia…

LO Además porque usted se puede sentar al lado mío mientras otro señor está hablando, cuando usted siempre es el que está de pie y obligado a hablar duro. En este espacio usted puede sentarse al lado de otro docente.

MS  Sí, esa es la respuesta del programa a una necesidad. Pero lo que me parece más interesante es que los estudiantes generan esos espacios propios. Es decir, todo el tiempo el estudiante está haciendo resistencia, entendiéndola no como ir en contra de algo, sino como encontrar las «grietas» para poder hacer algo diferente. Existe el famoso proyecto de «Tranquilandia», un salón que conquistó un grupo de estudiantes, donde hacían exposiciones, jugaban fútbol, se reunían, hacían cualquier cantidad de cosas, y era una manera de decir: «Necesitamos un espacio para encontrarnos, porque no lo hay; necesitamos sentir que somos una comunidad de artistas». Esto también pasaba en los talleres de la carrera cuarta con todos estos «parches» que se armaban, se reunían en torno a «algo»; siempre había un pretexto para encontrarse. Me parece que las escuelas de arte o los programas de arte deben ser receptivos, no censurar estas manifestaciones, pero tampoco domesticarlas, formalizarlas. Se debe mediar con ellas, ver cómo dialogan con el adentro y el afuera.

LO Ese es un muy buen punto. No se trata ahora de convertir a todos en amigos… O tampoco se trata de que si algunos hacen un «Tranquilandia», institucionalmente el profesor diga: «Esto me funciona… y después me sirve para el programa de acreditación». Así, le dan a «Tranquilandia» un presupuesto dentro del programa, y siempre tiene que haber alguien en ese lugar, entonces algo que en un comienzo no tenía esa regulación, se convierte en algo rígido. Más bien de lo que se trata, y Manuel lo mencionaba, es de mostrar la «grieta» para que eso pase.

MS  Creo que cuando aparece la necesidad, algo sucede. Hay otro ejemplo: un estudiante invita a tomar tinto en «Tranquilandia» todos los viernes a las dos de la tarde. Él lleva una cafetera, la pone en el piso y hace café. En ese espacio nos ha acompañado, por ejemplo, Antonio Caro, gente de letras, poetas, etcétera. Él invita gente y luego dice: «¡Hey, profesor! ¿Será que usted puede bajar a tomarse un tinto?». Uno baja y cuando se da cuenta él está hablando con mucha gente… Entonces estas son respuestas a necesidades sentidas por el estudiante, que hacen que genere o provoque el espacio.

Eso me recuerda una entrevista que le hicieron a John Cage, donde le preguntaban acerca de pedagogía. Él decía que el currículum debe parecerse a la vida; y la universidad debe parecerse también a la vida, no debe sacarte de la vida y ponerte en una formalidad. La vida en la universidad no debería ser como decía Víctor «de 7:00 a.m. a 10:00 a.m. soy dibujante; de 10:00 a.m. a 12:00 m. veo historia del arte, luego escultura, etcétera», sino más cercana al ambiente de producción de un artista…

ARTE, ACTITUD DE VIDA
LO Yo podría alargar esa metáfora al decir que la universidad tiene que ser tan parecida a la vida que debe tener las trabas de la vida. A veces el estudiante tiene que ir a una clase con un profesor que no quiere; tiene que cumplir un requisito, porque también la vida es así, pero también debe tener ese terreno de «necesidad», que es un buen término que Manuel usa.

Recuerdo una universidad en la que estudié; yo casi no estaba usando el taller de la maestría, la cafetería del sitio era muy mala y conocía unas personas que cocinaban muy rico, así que convertimos el taller en cafetería. Cuando las personas de seguridad de la universidad y las de la franquicia de la cafetería nos decían que estábamos incumpliendo con las normas del sitio, nosotros decíamos que era arte. Cuando llegaban los profesores a decir: «Miren este proyecto artístico tan bueno», nosotros les decíamos: «No, esta es una protesta porque ustedes llevan mucho tiempo con una cafetería muy mala». Siempre se usaba esa ambigüedad, no dejar que lo que hacíamos cumpliera con los estándares de una u otra posición, sino que la palabra siempre era «necesidad». Esa necesidad también es de, por ejemplo, hablar con alguien sobre lo que se está haciendo, o necesidad de que le presten una cámara para grabar lo que se le dé la gana, así no esté tomando la clase donde se usa la cámara. Repito: si estamos en la universidad, no nos podemos saltar las reglas ni los créditos, ni los objetivos, ni el CvLac,3 ni todas esos requerimientos necesarios para mantener el programa. Pero, una vez adentro, uno ve que más que actos de formalización en palabras se necesitan actos de voluntad política para generar otros espacios. Esos actos sí enseñan una cosa: la actitud.

De la universidad yo recuerdo profesores, no recuerdo qué me enseñaron, ni el programa, ni el texto que leímos ese semestre, ni de lo que hablaban en clase, pero sí me acuerdo de la actitud. Es decir, que esa persona se atrevía a relacionar dos cosas que a mí se me hacía raro que relacionara, o recuerdo tres cosas puntuales que me dijo esa persona con cierto énfasis, pero no me acuerdo de cuáles eran esas cosas… Sin embargo, ese énfasis puntual sí me hizo recordar tres cosas clave, que eran importantes en ese momento. Lo digo porque las mismas discusiones sobre el discurso del arte son, también, discursos. Para mí, el arte es un asunto de acción: tomar un material, el cuerpo, una cámara y hacer algo con eso. El peligro de eso otro es que la retórica se apodere de él, o que uno le diga al profesor: «Bueno, ¿usted quiere hacer anarquía en la clase? Justifíqueme la anarquía». Lo siento, pero eso ya no es anarquía.

VL  En el momento en el que el arte asume que es validado por el lenguaje discursivo, queda atrapado en las reglas explicativas, argumentativas y razonadoras. Se puede dialogar con el lenguaje discursivo, pero no otorgarle la sentencia final. De todas maneras, parece ser muy incomodo y desorganizador para los aparatos discursivos que una estructura de poder como la universidad acepte la noción de excepción y singularidad que propone el arte ­estructura de poder en el sentido que determina cuáles son los criterios de entender que es el conocimiento y como se válida­, y lo hace desde la hegemonía de las ciencias; las otras formas de conocer deben siempre acomodarse a las normatividades mandatarias de un régimen al que le encanta la uniformidad de criterios de evaluación ya mencionados, para volver a la frase de Godard respecto a la regla y a la excepción.

MS  O la de transgresión…

VL  O la transgresión. El punto es que el arte tiene en su ADN estas características de transgresión, excepción, singularidad, inconmensurabilidad, etcétera, esa es la dificultad mayor del proceso de institucionalización de la formación en artes. Habría que contagiar un poco a la institución de algo de este espíritu, alguna sutil modificación en su ADN no le vendría nada mal.

LO Esto se relaciona con lo que dice Manuel de que la primera dificultad está con los profesores, con uno mismo, recordando la frase «Además de que no enseñan bien, no dejan aprender», porque cuando uno deja que alguien aprenda se desaparece la jerarquía. ¿Cómo así que esta persona está aprendiendo sin que alguien le diga cómo? Además, socialmente, hay algo culposo en el autoaprendizaje: cuando uno aprende algo por cuenta propia parece que estuviera mal, parece que fuera un goce onanista. El simple acto de conocer o saber da placer, y eso no requiere de toda la otra estructura. A mí me gusta mucho lo que pasa en la ciudad con algunas de las personas que hacen grafitis en la calle; esas personas se están saltando todas las jerarquías, no están pidiendo permiso, no tienen una escuela, no tienen un profesor, están haciendo algo que desaparece, no tienen notas y, además, están produciendo algo sin intermediación.

VL  Me parece que la actitud del profesor hace toda la diferencia, pues hay una condición o tendencia a la repetición en la psicología del ser humano o en el inconsciente, una tendencia a repetir que afirma y perpetúa automatismos. El profesor puede ser víctima de esta condición y multiplicarla en el estudiante, pero ciertamente puede ocurrir lo contario, la excepción.

El estudiante que entra a la universidad es un estudiante hiperformateado, por el colegio, la cultura, la familia. Al campus llega un «producto» resultado de un proceso formativo. Hay sistemas que tienden a la repetición de sí mismos, sistemas conservadores. La fuerza de reproducción es tremenda, y tiene la agenda de reproducirse a sí misma a cualquier precio, es la misma fuerza sexual. Pero también podría reproducir cualquier otra cosa: esa es la gran diferencia entre el ser humano y el resto de la naturaleza. ¿En qué momento se pueden introducir semillas que liberen el sistema de su tendencia natural e inercial a repetirse? Es probable que haya profesores que, por su carácter, tengan ese espíritu libertario y terminen abriendo los potenciales en los otros y descubriendo que en ellos hay otras fuerzas que pueden ser liberadas. Creo que un punto central de la formación que es muy poco considerado, para no decir que excluido o marginado severamente, es el deseo: el problema más difícil con el deseo es que está atrapado en el lenguaje, por tanto en la cultura y sus múltiples instituciones. ¿Cómo liberarlo? La pregunta podría ser: ¿la actitud, la manera de ser, la toma de posición frente a la vida por parte del docente bastaría como ejemplo, o dejar ser al estudiante, por otra parte, sería suficiente? Me temo que se impondría el peso de la repetición automática de las fuerzas inconscientes y también el peso inercial de la cultura y sus instancias de poder que buscan perpetuarse. ¿O es posible que inventemos algunas estrategias, alguna didáctica paradójicamente no sistemática para lograrlo? Esas son algunas de las preguntas que podemos indagar con mayor profundidad, y que a mi modo de ver es fundamental responder. Pienso que en lograr diversos medios de agenciar el deseo reside una gran clave, y el arte tiene mucho que hacer en ese dominio, al tener un lenguaje simbólico análogo a los procesos de interacción cognitiva del subconsciente.

¿Se puede enseñar el arte?
LO Hay una pregunta tonta que siempre se hace cuando se habla sobre estos temas: si realmente se puede o no enseñar el arte. James Elkins le ha dado vueltas a este asunto. Tiene un libro que se llama Por qué el arte no se puede enseñar ­es un libro muy grueso­, y cuando uno termina de leerlo se da cuenta de que el arte sí se puede enseñar. Entonces uno piensa: ¿por qué escribe un libro tan largo si la respuesta es «no»?. Creo que es una pregunta que se puede hacer alguien que lea esta revista y que está buscando que le digan algo; no importa si no es diáfano, pero que se aborde el asunto. Es una pregunta que se debe hacer, es una pregunta de sinceridad intelectual.

VL  Tal vez el arte se puede enseñar, pero solo a quien ya tiene el alma dispuesta. La pregunta es muy compleja. Hay instituciones educativas que se han definido como universidades formativas, en oposición otras que se consideran investigativas. La universidad formativa parte del principio de que la universidad puede transformar a cualquier persona, sin importar cómo ingrese, y formarla a través de unos sistemas didácticos específicos. Supongo que esto también tiene otros aspectos económicos que pueden matizar las buenas intenciones. La promesa de la educación formativa es que somos capaces de formar a cualquiera sin importar el estado en que ingrese. Según esa premisa, se tendería en primera instancia a contestar que sí, que el arte se puede enseñar. La otra alternativa es que el arte no se puede enseñar, en consecuencia no se debería enseñar arte en la universidad. Esto se relaciona con lo que hablábamos acerca de los espacios de encuentro, la cocina, el café, la salida de clase, y tantos lugares donde han pasado las cosas importantes. A veces en toda una carrera son solo cinco momentos o menos en que se ha dicho algo realmente vital y formador; se supone que estos momentos de gracia son posible gracias a todo el resto del dispositivo universitario, una especie de clímax imprevisto tras larga preparación: no sabemos cuándo podrá ocurrir o si llegue a ocurrir. Por otra parte, para aquellas personas que tengan un alma intensa nunca bastará la universidad; sin duda exprimirán ese limón, pero también hallarán encuentros formativos en muchos lugares y situaciones, y con diversas personas, por fuera de la burbuja académica: estos son los autodidactas por naturaleza.

Para derivar algún nivel de felicidad digno de ese nombre, se requiere que haya un deseo muy fuerte y algunos talentos para la formación en artes, como en cualquier otro dominio. Los elementos formativos de base se les pueden dar a todos, esto tiene que ver con la noción de enseñanza, y puede alcanzar un nivel relativamente medio de interés y de logro. La pregunta relevante es si todos pueden tener un nivel de aprendizaje. Recentrar la formación de la enseñanza hacia el aprendizaje es el reto a asumir, y es un reto porque cuestiona la visión que tiene el docente de sí mismo como alguien que sabe frente a los que no saben. Eso no es lo relevante, de hecho es una premisa cuestionable: el verdadero asunto es si tiene las capacidades para favorecer que el estudiante aprenda por sí mismo, y esto pasa porque aprenda a conocerse a sí mismo; quien responde a esto obtiene la llave del aprendizaje, pues todos contamos con un maestro adentro, es él quien realmente nos enseña en el foro de nuestra propia conciencia. La dificultad reside en encontrarlo. Solo para eso puede servir eventualmente un buen maestro externo.

MS  Yo no sé si se pueda enseñar arte. Primero, habría que definir de qué hablamos cuando nombramos la palabra «arte», pensar una noción de arte para poder establecer qué se enseñaría. El arte se reconoce como un campo del lenguaje, que tiene que ver con lo analógico, lo metafórico, lo simbólico. Un programa trataría de incentivar y propiciar que la persona que ingresa pueda reconocer, usar esas formas de lenguaje, establecer un vínculo consigo mismo y con la cultura o el mundo en el cual está inmersa, para desde esas formas pueda expresar y decir lo que tenga que decir. Las clases de historia, los talleres, etcétera, buscan generar una serie de experiencias en el estudiante que permitan que emerja como sujeto. Además, buscan que reconozca potenciales y dificultades o capacidades que pueda usar creativamente para configurar un lenguaje y expresarse. Esa condición del ser sensible nos es común a todos los seres humanos. La decisión de ser artista es autónoma: quiero ser artista, entonces voy a una escuela de arte o voy a culquier escuela y me aburro y digo no, mejor me formo por fuera, también trabajo por otro lado. O también hay casos de artistas que estudiaron otra cosa, medicina o arquitectura y después se dedicaron al arte; no necesariamente lo hicieron en una escuela de arte. Supongo que son personas que tienen una capacidad sensible de comprender y de relacionarse con el mundo; justamente tienen la capacidad de hacer vínculos entre una cosa y otra y, desde ahí, poder decir, proponerle algo al mundo, a la cultura, y conmover. Hacen que esa relación se vuelva significativa, que genere sentido, que tenga algún tipo de aporte al mundo, al lenguaje. El arte se hace para enriquecer al lenguaje, no para empobrecerlo. Lo enriquecen las obras que perduran y que cada vez pueden ser vistas o leídas de una u otra forma.

VL  Para abordar de nuevo la pregunta de una manera menos filosófica y más práctica referida a la singularidad del arte, y para no conformarse con una respuesta que resulte evasiva, me cuestiono acerca de cómo puede haber una didáctica de algo que es por principio asistemático. Hay una especie de contradicción de términos entre cómo se piensa la educación en general y el caso del arte, pues sabemos que los procesos en el arte son tremendamente asistemáticos. Nadie tiene una manera ni un modelo; uno mismo los reinventa, los cambia, y se reinventa al hacerlo. Hay mil factores de complejidad que pueden transgredir todas las cosas; constantemente se lidia con la incertidumbre, con la oscuridad del proceso. Si por enseñanza se entiende metodología y didáctica, entonces yo diría que no, no se puede enseñar arte. Pero un poco más allá, la cuestión relevante es: ¿en qué consiste la diferencia entre la enseñanza del arte y el aprendizaje del arte? Una respuesta es: en el espíritu autodidacta.

LO Hemos mencionado demasiado la palabra universidad, tal vez porque estamos precisamente en ella. Pero, por ejemplo, está el proceso que hace Manuel, el proyecto «Echando lápiz»: el nombre me parece que da cuenta de una acción concreta. La situación en sí de tomar un lápiz para dibujar y darse el tiempo para hacerlo, usar ese instrumento que tiene una tecnología especial, aunque parece muy sencillo (intente usted hacer un lápiz o intente hacer papel, ni siquiera Robinson Crusoe que estuvo 28 años en una isla pudo hacerlo). En «Echando lápiz» se crea una situación, se da el tiempo para realizar una acción concreta, y en ocasiones solo se necesita darse tiempo para jugar con ese lápiz y ese papel, y punto.

Quizá la experiencia sea universitaria o no, es probable que se trate de aprovechar esa condición de ocio, tal vez prolongada o por un breve tiempo (es posible que se llame artista a quien tiene una condición de ocio prolongada). Quizás esas personas que usted ha contactado en un taller y que estaban en los barrios solo tenían un día para realizar la actividad; si tuvieran un poco más de ocio, a esas personas se les podría llamar artistas. Digo todo esto para matizar un poco la palabra universidad, porque también es una palabra rara.

VL  Y habíamos dicho también que el artista no solo se hace en la universidad. Esa formación es solo una parte que le puede ayudar a desarrollar elementos de un todo. Porque es verdad que hay diferencias entre el que está por fuera y el que está dentro de la academia. La mayoría de quienes se mantienen completamente al margen obtienen resultados a veces caprichosos, tal vez por una cierta unilateralidad de opiniones como consecuencia de carecer de un espacio para el encuentro y la conversación sostenida. Hoy es difícil mantenerse por fuera sin empobrecerse demasiado, como consecuencia de la opción de aislamiento que por el contario un diálogo colectivo posibilitaría, a menos que uno encuentre otros recursos para ello, que los hay, así sea el café, a condición de que sea frecuente y sostenido. En la práctica del arte se conjugan ambas: el silencio y el encuentro, depende del sentido de balance y el temperamento de cada quien. Me parece positivo tener un pie adentro y otro afuera, y alternar. Pero lo que a mí me parece relevante es mantener un espíritu autodidacta irreductible, y esto quiere decir que uno asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje de manera indefinida a lo largo de toda su vida y en cualquier escenario.

MS  Para mí el valor de una escuela de arte inmersa dentro de una universidad es que cobija otra serie de disciplinas y de maneras de pensar que se pueden encontrar y que pueden discutir. Un nodo, un punto de encuentro.

LO Y que por fuera no se están dando. Yo siempre pongo el ejemplo de un texto que se lee en clase. En la galería y en el museo no se hace eso. Durante algún tiempo se hizo en el Museo de Arte Moderno, tal vez ahora lo hagan los guías, pero no es una actividad para formar a las personas involucradas; entonces la universidad sí es el espacio para ese tipo de discusiones.

NOTAS

1. Colciencias es el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación que promueve las políticas públicas para fomentar la CT+I en Colombia. (N. d. E#).

2. El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) es una entidad especializada en apoyar la labor del Ministerio de Educación Nacional ofreciendo servicios de evaluación de la educación en todos sus niveles y adelantando investigaciones sobre los factores que inciden en la calidad de la educación (N. d. E#).

3. El CvLac es el Directorio de Currículum Vitae en Ciencia y Tecnología donde deben inscribirse los investigadores y que es administrado por Colciencias (N. d. E#).