Publicado originalmente en grupoeducaciondisruptiva.wordpress.com

En 2006, propuse el término “Transpedagogía” para tratar de proyectos hechos por artistas y colectivos que juntan procesos educativos a la creación de arte, en trabajos que ofrecen una experiencia que es evidentemente diferente a la de las academias de arte convencionales o a la de la educación del arte formal. (1)

“El término surgió de la necesidad de describir un denominador común para el trabajo de varios artistas que huían de las definiciones normales usadas en relación al arte participativo. En contraste con la disciplina de educación del arte, que tradicionalmente objetiva la interpretación del arte o enseñar habilidades para crear arte, en la Transpedagogía, el núcleo del trabajo en arte es el proceso pedagógico. Trabajo que crea su propio ambiente autónomo, la mayoría de las veces, fuera de cualquier estructura académica o institucional. Es importante separar las prácticas simbólicas de educación y las prácticas que proponen una nueva forma de pensar en la educación a través del arte, apenas en la teoría, y no en la práctica.(…)

La educación en forma de proyectos de arte puede parecer contradictoria según la visión estricta de la pedagogía. Muchas veces esos proyectos tienen el objetivo de democratizar a los observadores, volviéndolos participantes o colaboradores en la construcción del trabajo, y aun así continúan reteniendo la opacidad del significado común en el vocabulario del arte contemporáneo. Explicarse va contra la naturaleza de una obra de arte y, aun así, eso es exactamente lo que los educadores hacen en las clases o cursos –creando de ese modo la colisión de los objetivos disciplinarios –. En otras palabras, los artistas, curadores y críticos emplean de forma liberal el término “pedagogía” cuando hablan de este tipo de proyecto, pero se resisten a someter el trabajo a las estructuras evaluadoras normalizadas de la ciencia de la educación.

Donde se acepta esa dicotomía uno se conforma con la mimesis o con simulacros fingimos que usamos educación o pedagogía, pero en realidad no lo hacemos – volviendo a la diferenciación entre lo simbólico y una acción real.

Cuando un proyecto de arte se presenta en forma de escuela o taller, debemos preguntarnos qué es lo que, específicamente, está siendo enseñado o aprendido y de qué forma. Pero, controvertidamente, si se pretende que la experiencia sea una simu- lación o una ilustración de la educación, es inapropiado discutirla como un proyecto educativo real. En segundo lugar, es necesario preguntarse si un proyecto de esa naturaleza ofrece un nuevo enfoque pedagógico para el arte. Si un proyecto pedagógico dentro de esta área tuviera el objetivo de criticar las nociones convencionales de pedagogía, como es frecuentemente declarado o esperado, debemos preguntarnos en qué términos esa crítica está siendo articulada. Esto es particularmente importante, pues los artistas muchas veces trabajan a partir de una serie de ideas equivocadas acerca de la educación, que le impiden el desarrollo de contribuciones realmente críticas y pensadas.

El campo de la educación tiene la desdicha, tal vez merecida, de ser considerado por las tendencias actuales, como restrictivo, controlador y homogeneizador. Y es verdad que existen muchos lugares donde las formas de educación antiguas aún operan, donde la historia del arte es un recitado, donde datos biográficos son presentados como pruebas para revelar el significado de una obra y donde los educadores parecen ser condescendientes, tratando a su público de forma paternal o infantil. (…)

En realidad, la educación hoy día es estimulada por las ideas progresivas discutidas anteriormente, que varían desde la pedagogía crítica y el aprendizaje basado en la investigación hasta la exploración de la creatividad al inicio de la infancia. Por eso, es importante comprender las estructuras de educación existentes y aprender cómo innovar con ellas. Por ejemplo, criticar el sistema antiguo de memorización en internados sería equivalente, hoy día, en el mundo de las artes, a montar un ataque violento a un movimiento de arte del siglo XIX; un proyecto que ofrece una alternativa a un modelo antiguo está en diálogo con el pasado, y no con el futuro.

En cuanto consigamos dejar de lado esas trampas comunes en la adopción de la educación por SEA, encontraremos una miríada de proyectos de arte relacionados con la pedagogía de forma profunda y creativa, proponiendo objetivos potencialmente estimulantes.

Considero esa correcta fascinación del arte contemporáneo por la educación como una “pedagogía en el campo expandido”, para adaptar la famosa descripción de Rosalind Krauss de la escultura post-moderna. En el campo expandido de la pedagogía en arte, la práctica de la educación no se limita más a sus actividades tradicionales, que son la enseñanza (para artistas), el conocimiento (para historiadores del arte y curadores) y la interpretación (para el público en general). La pedagogía tradicional no reconoce tres cosas: primero, la realización creativa del acto de educar; segundo, el hecho de que la construcción colectiva de un ambiente artístico, con obras de arte e ideas, es una construcción colectiva de conocimiento; y, tercero, el hecho de que el conocimiento sobre arte no termina en el conocimiento de la obra de arte, que es una herramienta para comprender el mundo. Organizaciones como el Center for Land Use Interpretation, de Los Ángeles, tratan de la práctica del arte, educación e investigación, usan formatos y procesos como vehículos pedagógicos. El propio distanciamiento que algunos colectivos tienen con el arte y el oscurecimiento de los límites entre las materias indica una forma emergente de creación artística, en la cual el arte no está dirigido a sí mismo y sí enfocado en el proceso de intercambio social. Esta es una nueva visión positiva y poderosa de la educación que sólo puede suceder en el arte, pues depende de modelos únicos del arte como realización, experiencia y exploración de ambigüedad.”