Luis Camnitzer es un artista visual y docente germano-uruguayo radicado en Estados Unidos. Generalmente vinculado con el arte conceptual, ha desarrollado un cuerpo de obra que se relaciona directamente con su labor como docente, donde para él tienen radical importancia sus raíces latinoamericanas.

En el marco de su exposición en el MAC Quinta Normal y en el Museo de la Memoria y los Derechos Humanos, donde se recoge parte de su producción más relevante, como Equipo Editorial de la revista Punto de Fuga realizamos la entrevista que presentamos a continuación. Abordando temas generales en torno a su obra y cómo ésta se relaciona con cierta ideología política, quisimos ahondar también en los problemas actuales que enfrentamos en nuestro sistema educacional, teniendo en cuenta su carrera docente.

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Punto de Fuga: Así como usted se refiere a “conceptualismo” en lugar de “arte conceptual”, en virtud de una especificidad contextual y de procedimientos ¿Cree que es posible y/o necesario reconocer una escena artística latinoamericana en el actual escenario globalizado, de artistas que se miran y referencian mutuamente en espacios internacionales como las Bienales y Ferias de Arte? ¿O estamos ante un estilo “internacional”, de obras con similares características que responden a necesidades de mercados artísticos tradicionales y emergentes que terminan por configurar una nueva escena del canon?

Luis Camnitzer: Creo que ambas cosas se están dando simultáneamente y, aunque no hay un enfrentamiento explícito de los artistas entre ambas posiciones, se está armando una cierta tensión. Pero esta disensión es un problema que tiene que ser enfrentado en las escuelas de arte y éstas todavía operan con el entendimiento de que hay solamente un arte y éste es internacional. Las bienales y las ferias también operan con la misma premisa porque les conviene que haya un mercado homogéneo basado en la producción de objetos. Dentro de esta perspectiva, ocasionalmente se destaca una región geográfico-cultural sobre otra, pero lo es en términos de producción y no de contribución cultural local. En cine, por ejemplo, se vieron períodos en donde alternativamente primaron las películas francesas, luego las japonesas, o las brasileñas, etc. Pero lo hacían como una manera de refrescar ese mercado pretendidamente homogéneo y no como una forma de ayudar al desarrollo de respuestas locales a problemas locales. A fin de cuentas, se mantiene el canon tradicional, o se le ajusta, pero no hay sitio para una multiplicidad de cánones. Nunca se analizó ni se capitalizó la diferencia de urgencias, de tipos de comunicación o de problemas que requieren solución en distintos puntos del globo. Son diferencias que se perciben particularmente entre centro y periferia, pero como la historia y el mercado se definen en el centro, son factores que no atraviesan el cedazo hegemónico. Cuando uno manda obra a una bienal compite dentro de las reglas de la bienal, no dentro de las reglas que generaron la obra.

P.F.: A partir de lo anterior ¿En qué medida siguen operando hoy las tres opciones que propone en “Arte colonial” (1969) para referirse al arte latinoamericano, a saber: “estilo internacional”, “folklorismo regional” y “pintoresco”?

L.C.: Casi medio siglo después no me acuerdo exáctamente de qué cosas dije ahí. Suena como que ese análisis era correcto, aunque la descripción de las opciones es negativa. En términos constructivos diría que la misión del artista debiera ser la de analizar la cultura circundante e identificar “qué le falta”, o qué problema hay que resolver para mejorar las condiciones sociales. Es algo que todos debieran hacer en su deber de ser buenos ciudadanos, no importa cual es la profesión. Como artistas tenemos ciertos parámetros y ciertas habilidades que nos definen como tales en lugar de otros oficios, y dentro de cuyos límites hacemos lo que podemos hacer. Pero el foco siempre tiene que ser la buena ciudadanía, no el éxito en el mercado. Esto implica una posición política, pero no un contenido político-literario.

P.F.: Si lo que ha denominado “arte útil” es aquel que incentiva la reflexión en el espectador (y es aquella metodología que le interesa cultivar), después suponemos que viene la acción. ¿Podríamos considerar, como parte de la dimensión artística, dicha acción política de cambio que se espera como resultado de la reflexión, o finalmente eso recae en un ámbito diferente de la esfera social?

L.C.: Creo que esa acción política tiene que ser parte de todo lo que hacemos. En arte, la tarea se aumenta con la necesidad de explorar cosas desconocidas, de abrir las puertas del misterio y de generar creatividad en el interlocutor. En ese sentido la misión del artista es mucho más compleja que la de otros profesionales. El médico cirujano se limita a cortar pedacitos de carne y de hueso. Se puede decir que el artista interviene quirúrgicamente en lo racional y lo irracional. Son intervenciones más sutiles, pero a la larga con un impacto social mucho más grande y duradero, y por lo tanto con consecuencias políticas cuya responsabilidad hay que asumir. Si queremos activar tenemos que tener claro cómo activamos y para qué activamos.

P.F.: En el contexto de la educación universitaria chilena, donde nominalmente hablando existen instituciones privadas y públicas, pero en los hechos sólo existen las primeras, al estar las universidades públicas precarizadas al máximo, con aranceles altísimos y entregadas a la autogestión económica, ¿cómo se podría impartir en estas universidades públicas y empobrecidas un modelo educativo –desde la enseñanza artística- que funcione como un núcleo de resistencia?

L.C.: Yo me formé en un sistema en que no había universidades privadas y mi educación fue excelente, tanto en cuanto a la parte activa como en lo que aprendí resistiendo lo que me parecía negativo. La gran ventaja que tuve fue que mis profesores para bien o para mal eran la crema de la intelectualidad uruguaya. En cuanto se permitió la aparición de universidades privadas, consciente o inconscientemente, la educación se fue formalizando en un producto comerciable y competitivo. Las privadas pagaban mejores salarios y fueron absorbiendo los profesores más deseables. Al mismo tiempo iban distorsionando la ideología pedagógica con metas de entrenamiento laboral, que a su vez fueron afectando las universidades públicas porque tenían que empezar a competir con las privadas. Siguiendo el modelo de la educación imperante en los Estados Unidos, con ese nuevo panorama se fue exacerbando la diferencia entre las clases sociales. Hoy se está reafirmando una oligarquía académica por un lado y un proletariado académico por otro, reflejando y ayudando (en lugar de combatiendo) a la división de clases que existe en la realidad social.

El arte bien entendido es un campo de subversión y de resistencia. Es el lugar en donde se cuestiona todo lo convencional, que es la mejor manera de abrir el campo para una expansión del conocimiento. Y la expansión del conocimiento subvierte lo conocido. Pienso que el modelo educativo tiene que basarse claramente en esta premisa. O sea que no es un problema económico lo que obstaculiza la premisa sino uno de actitud, ya que es una posición independiente de la economía y que puede darse en cualquier lado. Quizás haya que inventar para los profesores un juramento, similar al de Hipócrates para los médicos, que se aplique a la educación artística.

P.F.: Ud. ha dicho que para dedicarse al arte conceptual, eligió la docencia como sustento económico. Con el mercado educacional actual, en Chile hay 15 escuelas de arte en funcionamiento, lanzando año a año una gran cantidad de “artistas”, con ello la docencia alcanza un límite como campo ocupacional, entonces ¿cómo podrían esos cientos de artistas proyectar su carrera y a la vez sustentarse? ¿hasta qué punto este modelo de autogestión es sostenible? ¿el Estado o la empresa privada tendrían alguna responsabilidad?

L.C.: Dije eso de mi elección como dato biográfico, no como una receta. En mi caso personal la docencia siempre me interesó tanto como la actividad artística, con la ventaja que si conseguía empleo eso me permitiría (y permitió) no tener que pensar en el mercadeo de mi obra. Pero como receta para todos, eso sería un disparate. Primero porque no todo el mundo tiene la vocación de la docencia y por l,o tanto, si se convierte en profesor mercenario, hace más daño que bien. Y segundo porque entramos en un fraude piramidal. En algún lado escribí que a lo largo de mi vida como profesor en un sistema de educación paga (privada), me mantuvieron unos 5000 estudiantes. De ellos a lo sumo un 5% fue capaz de utilizar los estudios de arte para sobrevivir económicamente. Cada uno del 95% restante, si viviera de la enseñanza (que es el típico Plan B para los artistas que no venden), necesitaría otros 4750 estudiantes para sobrevivir, y así sucesivamente.

Sí, particularmente el Estado es quien debería asumir responsabilidades. La sociedad tiene que decidir que el arte es importante,  no como decoración de edificios y esas cosas, sino como método de indagación. Si la formación artística profesional está dentro del sistema universitario, y aceptamos al arte en sus características de funcionamiento no comercial, el Estado tendría que tomar responsabilidad para ofrecer empleos relacionados a la profesión como también subsidios, en una forma que permitan que el artista haga sus investigaciones libremente, sin someterse al pánico de la sobrevivencia cotidiana o a las presiones políticas. Cuba implementó un sistema así que funcionó óptimamente en la década del ‘80, cuando la economía todavía se lo permitía. O sea que es posible y que solamente depende de una visión social que supere un poco el troglodismo neo-liberal.

P.F.: ¿Cómo se relaciona  ud. con las jerarquías del tipo “maestro-discípulo”, imbricadas en la enseñanza académica actual?

L.C.: Muy mal. Esa distinción entre maestro y discípulo establece una relación basada en una distribución injusta de poder que en lugar de independizar al estudiante lo somete y lo integra en un sistema que es competitivo y además reduce su importancia en lo que debería ser un diálogo horizontal. La meta del maestro debería ser la de aprender junto con el estudiante, de identificar tanto la ignorancia del educando como la propia y, trabajando juntos en equipo, superar esos límites. La función del maestro no es la de dar información sino la de facilitar el acceso a la información.Y luego desarrollar métodos de clasificación, ordenamiento y filtraje de todo lo que de otra forma es un infinito inadministrable. Estamos todavía siguiendo las reglas establecidas en el siglo XIX, no entendiendo que para sobrevivir en el mundo de hoy, tenemos que estimular la flexibilidad de conectar ideas y no concentrarnos en la acumulación interminable de datos que terminan siendo anacrónicos 5 minutos después de adquiridos. Aún en las disciplinas más ”duras” habría que mantener y desarrollar los aspectos humanísticos. En cambio, son justamente las humanidades las primeras sacrificadas, y con ellas también la visión humanista y generalista.

P.F.: Con las condiciones del contexto de la enseñanza artística universitaria pública, en el cual cabe el MAC al ser una institución perteneciente a la Facultad de Artes de la Universidad de Chile, ¿en qué medida estas condiciones -según como se las planteamos y cómo Ud. ha tenido ocasión de estar en contacto con ellas al montar su exposición en el Museo- podrían desbaratar en algún punto la liberación entre los conceptos de educación y arte?. Como estudiantes pertenecientes al sistema chileno nos vemos ante un doble problema: si tuviéramos que plantearlo en orden prioritario, estarían primero las condiciones paupérrimas en las que debemos movernos y en segundo lugar el asumir planteamientos éticos que cambiarían el concepto tradicional de enseñanza artística, ¿o es posible trabajar a la vez en la solución de ambos problemas?

L.C.: Creo que es posible trabajar en los dos al mismo tiempo. Es demasiado simplista invocar la pobreza como excusa. La pobreza es una realidad y, aparte de combatirla, hay que ver qué ventaja se le saca. El análisis ético al que la pobreza obliga es útil e informa a la política pedagógica, especialmente cuando la infraestructura no es totalmente condicionante. En arte, la infraestructura se refiere a la parte artesanal, pero no a la misión, la ideología y el propósito. Me parece más importante luchar por la gratuidad de la educación que por el aumento de presupuestos para una infrastructura artesanal. Es justamente en esa parte de misión, ideología y propósito en donde se fusionan arte y educación y a la vez el arte tiene tanto para contribuir a los sistemas educacionales, no importa cuales sean sus contenidos.

Por: Equipo Editorial Revista Punto de Fuga

Publicado originalmente en revistapuntodefuga.com